Неправильная похвала приводит к саморазрушительному поведению. Правильная похвала мотивирует учащихся учиться
Педагоги обычно считают, что похвала интеллекту учащихся укрепляет их уверенность в себе и мотивацию к учебе и что врожденный интеллект учащихся является основной причиной их успехов в школе. Исследование автора показывает, что, напротив, похвала интеллекту учащихся может быть проблематичной. Похвала неразрывно связана с тем, как учащиеся оценивают свой интеллект. Некоторые учащиеся предполагают, что интеллектуальные способности - это фиксированная черта, которая либо у них есть, либо нет. Учащиеся с таким фиксированным мышлением ищут задания, подтверждающие их интеллект, и избегают тех, с которыми у них могут возникнуть трудности. Похвала учащихся за их интеллект, как правило, способствует формированию устойчивого мышления. Другие учащиеся верят, что они могут развить свои интеллектуальные способности с помощью усилий и образования. Они принимают сложные задачи и учатся на них. Похвала учащихся за их усилия способствует такому мышлению. Мероприятия, которые знакомят учащихся с пластичностью мозга и податливым качеством интеллекта, мотивируют учащихся, повышая их уверенность в своей способности расти и учиться.В наши дни мы часто слышим, что мы вырастили поколение молодых людей, которые и дня не могут прожить без награды. Они ожидают успеха, потому что они особенные, а не потому, что усердно работали.
Так ли это? Не сделали ли мы что-то непреднамеренное, что сдерживает наших студентов?
Я думаю, что педагоги обычно придерживаются двух убеждений, которые приводят именно к этому. Многие считают, что (1) похвала интеллекту учащихся укрепляет их уверенность в себе и мотивацию к обучению, и (2) врожденный интеллект учащихся является основной причиной их успехов в школе. Наше исследование показало, что первое убеждение ложно, а второе может быть вредным даже для самых компетентных студентов.
Как психолог, я изучаю мотивацию учащихся более 35 лет. Мы с моими аспирантами наблюдали за тысячами детей, задаваясь вопросом, почему некоторым нравится учиться, даже когда это трудно, и почему они стойко переносят препятствия. Мы многому научились. Исследования показывают нам, как хвалить учащихся таким образом, чтобы повысить их мотивацию и жизнестойкость. Кроме того, специальные мероприятия могут обратить вспять тенденцию ученика к неудаче в уязвимый подростковый период.
Постоянный или податливый?
Похвала неразрывно связана с тем, как учащиеся оценивают свой интеллект. Некоторые учащиеся считают, что их интеллектуальные способности - это определенная черта характера. Они обладают определенным уровнем интеллекта, и это все. Учащиеся с таким устойчивым мышлением становятся чрезмерно озабоченными тем, насколько они умны, ищут задания, которые докажут их интеллект, и избегают тех, которые могут оказаться не такими (Двек, 1999, 2006). Желание учиться отходит на второй план.Другие студенты верят, что их интеллектуальные способности можно развить с помощью усилий и образования. Они не обязательно верят, что каждый может стать Эйнштейном или Моцартом, но они понимают, что даже Эйнштейну и Моцарту пришлось потратить годы усилий, чтобы стать теми, кем они были. Когда учащиеся верят, что могут развить свой интеллект, они сосредотачиваются именно на этом. Не беспокоясь о том, насколько умными они покажутся, они принимают сложные задачи и упорно их решают (Двек, 1999, 2006).
Все больше и больше исследований в области психологии и нейробиологии подтверждают идею роста. Мы обнаруживаем, что мозг со временем становится более пластичным, чем мы когда-либо предполагали (Дойдж, 2007); что фундаментальные аспекты интеллекта могут быть улучшены с помощью обучения (Стернберг, 2005); и что целеустремленность и настойчивость перед лицом препятствий являются ключевыми составляющими выдающихся достижений (Эрикссон, Чарнесс, Фелтович, & Хоффман, 2006).
Альфред Бине (1909/1973), изобретатель теста IQ, был настроен на рост. Он верил, что образование может изменить базовую способность к обучению. Он вовсе не собирался измерять фиксированный уровень интеллекта, он хотел, чтобы его тест стал инструментом для выявления учащихся, которые не извлекают пользы из школьной программы, чтобы можно было разработать другие учебные курсы, способствующие их интеллектуальному росту.
Две стороны усилий
Установки на фиксацию и рост создают два разных психологических мира. При фиксированном мышлении учащиеся в первую очередь заботятся о том, как о них будут судить: умные они или нет. Студенты с таким складом ума постоянно отказываются от возможности учиться, если они могут совершать ошибки (Хонг, Чиу, Двек, Лин и Ван, 1999; Мюллер и Двек, 1998). Когда они действительно совершают ошибки или выявляют недостатки, то вместо того, чтобы исправлять их, они пытаются скрыть их (Nussbaum & Dweck, 2007).Они также боятся усилий, потому что из-за них они чувствуют себя глупыми. Они считают, что если у вас есть способности, вам не нужны усилия (Блэквелл, Тшесневски и Двек, 2007), что эти способности сами по себе должны привести к успеху. Это одно из худших убеждений, которых могут придерживаться учащиеся. Это может привести к тому, что многие способные ученики перестанут работать в школе, когда учебная программа станет сложной.
Наконец, учащиеся с фиксированным мышлением плохо переносят неудачи. Когда они терпят неудачу в школе, они снижают свои усилия и рассматривают возможность списывания (Blackwell et al., 2007). Идея фиксированного интеллекта не предлагает им реальных путей совершенствования.
Давайте заглянем в голову ученика с устойчивым мышлением, который сидит в классе и впервые сталкивается с алгеброй. До этого момента он с легкостью справлялся с математикой. Даже когда он почти не обращал внимания на уроки и не выполнял домашнее задание, он всегда получал пятерки. Но сейчас все по-другому. Это сложно. Ученик чувствует беспокойство и думает: “Что, если я не так хорош в математике, как думал?" Что, если другие дети поймут это, а я - нет?” На каком-то уровне он осознает, что у него есть два варианта: стараться изо всех сил или отказаться. Его интерес к математике начинает ослабевать, а внимание рассеиваться. Он говорит себе: “Кого это волнует? Это для ботаников. Я мог бы заняться этим, если бы захотел, но это так скучно. Вы не увидите, чтобы руководители компаний и звезды спорта решали за вас вопросы”.
Напротив, студенты, стремящиеся к росту, заботятся об обучении. Когда они совершают ошибку или обнаруживают недостаток, они исправляют это (Blackwell et al., 2007; Nussbaum & Dweck, 2007). Для них усилия - это положительный момент: они стимулируют их интеллект и способствуют его росту. Сталкиваясь с неудачами, эти учащиеся наращивают свои усилия и ищут новые стратегии обучения.
Давайте посмотрим на другую ученицу, настроенную на развитие, которая впервые сталкивается с алгеброй. Она находит ее новой, трудной и запутанной, не похожей ни на что из того, что она когда-либо изучала. Но она полна решимости разобраться в этом. Она слушает все, что говорит учитель, задает ему вопросы после урока, берет учебник домой и перечитывает главу дважды. Когда она начинает понимать, она чувствует прилив сил. Перед ней открывается новый мир математики.
Поэтому неудивительно, что, когда мы наблюдаем за учениками, проходящими сложные переходные периоды в школе или на курсах, мы обнаруживаем, что те, кто стремится к росту, превосходят своих одноклассников с устойчивыми взглядами, даже если они поступили с одинаковыми навыками и знаниями. Установка на рост способствует развитию способностей с течением времени (Блэквелл и др., 2007; Мангелс, Баттерфилд, Лэмб, Гуд и Двек, 2006; см. также Грант и Двек, 2003).
Воздействие похвалы
Многие педагоги надеялись повысить уверенность учащихся в своих способностях, их удовольствие от учебы и их способность преуспевать в школе, восхваляя их интеллект. Мы изучали влияние такого рода похвалы на детей в возрасте от 4 лет до подросткового возраста, на учащихся из городских и сельских районов, а также на учащихся разных национальностей - и мы неизменно находили одно и то же (Чимпиан, Арсе, Маркман и Двек, 2007; Каминс и Двек, 1999; Мюллер и; Двек, 1998): Похвала интеллекту студентов вызывает у них кратковременный прилив гордости, за которым следует длинная череда негативных последствий.Во многих наших исследованиях (см. Mueller & Dweck, 1998) учащиеся 5-го класса работали над заданием, и после первого набора задач учитель хвалил одних из них за их сообразительность (“Вы, должно быть, хорошо разбираетесь в этих задачах”), а других - за их старания (“Вы должно быть, он усердно работал над этими проблемами”). Затем мы оценили мировоззрение студентов. В одном исследовании мы попросили студентов согласиться или не согласиться с такими утверждениями, как: “Ваш интеллект - это нечто основополагающее в вас, что вы на самом деле не можете изменить”. Студенты, которых хвалили за интеллект, соглашались с подобными утверждениями чаще, чем студенты, которых хвалили за старания. В другом исследовании мы попросили студентов дать определение интеллекту. Учащиеся, которых хвалили за интеллект, значительно чаще ссылались на врожденные, фиксированные способности, в то время как учащиеся, которых хвалили за усилия, чаще упоминали навыки, знания и области, которые они могли бы изменить с помощью усилий и обучения. Таким образом, мы обнаружили, что похвала за интеллект, как правило, формирует у учащихся устойчивое мышление (интеллект неизменен, и он у вас есть), в то время как похвала за старания, как правило, настраивает их на рост (вы развиваете эти навыки, потому что усердно работаете).
Затем мы предложили студентам поработать либо над сложной задачей, из которой они могли бы извлечь уроки, либо над простой, которая гарантировала бы безошибочное выполнение. Большинство из тех, кого хвалили за сообразительность, хотели получить легкую задачу, в то время как большинство из тех, кого хвалили за старания, хотели получить сложную задачу и возможность учиться.
Затем студенты работали над некоторыми сложными задачами. Как группа, студенты, которых хвалили за сообразительность, теряли уверенность в своих способностях и удовольствие от выполнения задания, как только начинали бороться с проблемой. Если успех означал, что они были умными, то борьба означала, что они таковыми не были. Весь смысл похвалы за сообразительность заключается в повышении уверенности и мотивации, но и то, и другое исчезло в мгновение ока. Только те дети, которых хвалили за старания, в целом оставались уверенными и энергичными.
Когда задачи снова стали немного проще, учащиеся, которых хвалили за сообразительность, показали плохие результаты, потеряв уверенность и мотивацию. В целом, они справились с этими задачами хуже, чем изначально. Студенты, которых хвалили за старания, показали отличную успеваемость и продолжали совершенствоваться.
Наконец, когда их попросили сообщить о своих оценках (анонимно), почти 40 процентов студентов, отмеченных высокими умственными способностями, солгали. Очевидно, их эгоизм был настолько поглощен их результатами, что они не могли признать ошибки. Только около 10% учеников, получивших высокую оценку, сочли нужным сфальсифицировать свои результаты.
- Вы действительно готовились к тесту по английскому, и это видно по вашим успехам. Вы несколько раз перечитали материал, изложили его в общих чертах и проверили себя на практике. Это действительно сработало!
- Мне нравится, как вы перепробовали все возможные стратегии решения этой математической задачи, пока, наконец, не поняли ее.
- Это было долгое и трудное задание, но вы упорно его выполняли. Вы оставались за своим столом, сохраняли концентрацию и продолжали работать. Это здорово!
- Мне нравится, что вы взялись за этот сложный проект для вашего научного класса. Это потребует большой работы — проведения исследований, проектирования машины, покупки деталей и ее сборки. Вы узнаете много интересного.
Что можно сказать о студенте, который усердно работает, но не преуспевает в учебе? Я бы сказал: “Мне понравилось, как ты стараешься. Давай еще поработаем вместе и выясним, чего ты не понимаешь”. Похвала процессу помогает студентам сосредоточиться не на чем-то, что называется способностями, которыми они могут обладать, а могут и не обладать, и что волшебным образом приводит к успеху или неудаче, а на процессах, в которых они все могут участвовать для обучения.
Мотивирован к обучению
Обнаружив, что установка на рост создает мотивацию и жизнестойкость, а также ведет к более высоким достижениям, мы попытались разработать методику, которая помогла бы обучить этому учащихся. Мы решили направить наше вмешательство на учащихся, которые переходят в 7-й класс, потому что это время очень уязвимо. В 7-м классе часто становится труднее учиться в школе, оценки становятся более строгими, а окружающая среда - более безличной. В это время многие учащиеся оценивают себя и свои интеллектуальные способности и решают, хотят ли они заниматься в школе. Неудивительно, что это часто бывает временем отстраненности и ошеломляющих достижений.Мы провели наше исследование в младших классах средней школы в Нью-Йорке, где многие учащиеся испытывали трудности с переходом в другую школу и демонстрировали низкие оценки. Мы полагали, что если бы учащиеся усвоили установку на рост, они могли бы справиться с этой задачей, приложив больше усилий, а не меньше. Поэтому мы разработали восьмисессионный семинар, на котором как контрольная группа, так и группа, ориентированная на рост, обучались навыкам обучения, методам управления временем и стратегиям запоминания (Blackwell et al., 2007). Однако в ходе тренинга "Развитие мышления" студенты также узнали о своем мозге и о том, что они могут сделать, чтобы повысить свой интеллект.
Они узнали, что мозг подобен мышце — чем больше они ее тренируют, тем сильнее она становится. Они узнали, что каждый раз, когда они стараются изо всех сил и узнают что-то новое, их мозг формирует новые связи, которые со временем делают их умнее. Они узнали, что интеллектуальное развитие - это не естественное развитие интеллекта, а скорее формирование новых связей, возникающих в результате усилий и обучения.
Студенты были очарованы этой информацией. Мысль о том, что их интеллектуальный рост в значительной степени зависит от них самих, очаровала их. На самом деле, даже самые непослушные ученики внезапно притихли и обратили на нас внимание, а самый непослушный мальчик из всех посмотрел на нас снизу вверх и сказал: “Вы хотите сказать, что я не обязан быть тупым?”
Действительно, идея о стремлении к росту, по-видимому, способствовала повышению мотивации учащихся. Хотя в течение первых месяцев обучения в средней школе в обеих группах наблюдалось резкое снижение успеваемости по математике, у тех, кто прошел курс обучения с целью развития мышления, наблюдался значительный рост. Их оценки по математике улучшились. У тех, кто входил в контрольную группу, несмотря на их отличные навыки в учебе, показатели продолжали снижаться.
Более того, преподаватели, которые не знали о том, что интервенционные семинары отличались друг от друга, выделили в три раза больше студентов, участвовавших в тренинге "Установка на рост", которые продемонстрировали заметные изменения в мотивации. У этих студентов было повышенное желание усердно работать и учиться. Одним из ярких примеров был мальчик, который считал себя тупым. До этого случая он никогда не прилагал особых усилий и часто не сдавал домашнюю работу вовремя. В результате тренинга однажды вечером он проработал несколько часов, чтобы закончить задание пораньше, чтобы его учитель мог просмотреть его и дать ему возможность доработать. За выполнение задания он получил оценку aB+ (ранее он получал Cs и ниже).
Другие исследователи получили аналогичные результаты с помощью вмешательства, направленного на развитие мышления. Работая с учащимися младших классов средней школы, Гуд, Аронсон и Инзлихт (2003) обнаружили увеличение показателей успеваемости по математике и английскому языку; работая со студентами колледжей, Аронсон, Фрид и Гуд (2002) обнаружили, что учащиеся стали больше ценить учебу, получать удовольствие от школьных занятий и повышать свои оценки средние показатели.
Чтобы облегчить проведение семинара по развитию мышления для студентов, мы разработали интерактивную компьютерную версию курса под названием "Брейнология". Студенты работают по шести модулям, изучая работу мозга, посещая виртуальные лаборатории, проводя эксперименты с виртуальным мозгом, наблюдая за тем, как мозг меняется в процессе обучения, и узнавая, как они могут улучшить работу своего мозга и стать умнее.
Мы протестировали нашу первоначальную версию в 20 школах Нью-Йорка и получили обнадеживающие результаты. Почти все учащиеся (опрошенные анонимно) сообщили об изменениях в своих привычках к учебе и мотивации к обучению, которые произошли непосредственно в результате усвоения ими концепции роста. Одна студентка отметила, что в результате просмотра анимации о мозге, которую она увидела, она действительно смогла “представить, как нейроны становятся больше по мере того, как они устанавливают больше связей”. Один студент упомянул о ценности усилий: “Если вы не сдадитесь и продолжите учиться, вы сможете найти свой путь”.
Подростки часто воспринимают школу как место, где они выступают перед учителями, которые затем оценивают их. Мышление, направленное на развитие, меняет эту точку зрения и превращает школу в место, где учащиеся активно участвуют в обучении ради собственной выгоды.
Движение вперёд
Наше исследование показывает, что преподаватели не могут преподнести ученикам уверенность на блюдечке с голубой каемочкой, восхваляя их интеллект. Вместо этого мы можем помочь им приобрести инструменты, необходимые для поддержания уверенности в учебе, сосредоточив их внимание на процессе достижения результатов.Возможно, мы вырастили поколение студентов, которые более зависимы, хрупки и наделены правами, чем предыдущие поколения. Если это так, то нам пора настроиться на рост и учиться на своих ошибках. Пришло время провести мероприятия, которые действительно повысят мотивацию, жизнестойкость и обучаемость учащихся.